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Por una práctica reflexiva 

A partir de la siguiente cita textual de Torres (1999) que a la letra suscribe: “la necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo de cara al siglo XXI y a la construcción de una nueva educación” (p. 2); es más que contextualizada la aportación anteriormente referida, dada la crisis en la que se sumerge la actividad áulica del docente, huelga decir la multidiversidad factorial que inhibe un excelente desempeño académico, reflexivo, con visión y formación social (dobles plazas, escasa formación académica, masificación grupal, politización, escuelas multigrado, pobreza, exclusión social, explotación laboral, cinturones de miseria, entre otros factores). 

Es imprescindible la reflexión del docente, en primer lugar, para determinar el tipo de quehacer pedagógico que está desempeñando, autocriticar si es transmisor de parcelas de conocimiento, si trabaja por cubrir un horario y devengar un salario, improvisa clases y no planifica, se sustrae del trabajo colaborativa y/o colegiado, se resiste al uso de las nuevas tecnologías de información y la comunicación (tecnofobia), su actividad fortalece el marco de la “cuasi profesión” en la que se desarrolla y, se desprofesionaliza ante los ojos de la sociedad, invariablemente reprobatorios, toda vez que dicha actividad está considerada como una “semiprofesión” además de la carencia de un cuerpo de conocimientos propio. En segundo lugar, el rol del nuevo docente debe centrarse en una práctica de enseñanzaaprendizaje que logre recuperar contenidos de formación y reflexión in situ, Torres (1999) alude el siguiente comentario sobre la reflexión del docente: “Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del “aprender a prender” y del “aprender a enseñar”. La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica está siendo crecientemente incorporada en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento” (p. 12).

 Es decir, la reflexión del docente debe estar centrada y situada en lo que hace y cómo lo hace para que sus discentes aprendan de manera significativa, el docente debe autoanalizarse y hacer una valoración real respecto de si es o no facilitador de aprendizajes en su práctica profesional, que no únicamente como instructores, sino que desarrolle inherentemente procesos cívicos, éticos y críticos frente al ejercicio pedagógico que practica, así como del currículum que interpreta y desarrolla, dado que en muchos casos el proceso enseñanzaaprendizaje es realizada acríticamente tanto por docentes y educandos. Parafraseando a Fenstermacher (1986) éste sugiere que un docente reflexivo debe adicionar categorías innovadoras como la virtud y las intelectuales al desarrollo de su “cuasi profesión” y, la primera (virtud) despliega estrategias axiológicas como la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la fiabilidad, entre otras, mientras que el arista de la intelectualidad tiende a desarrollar la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva y la imparcialidad. Es decir, el docente debe desarrollar su propio estilo de enseñanza-aprendizaje, el cual debe exhibir, adecuar y tratar de que sea pertinente a los contenidos que imparte y obviamente, a las necesidades de los educandos, del contexto y de la edad del estudiante. Es por demás importante hablar de la reflexión que el docente debe realizar sobre su práctica profesional que desarrolla cotidianamente, sin embargo, tal parece que la realidad es otra, por la carencia de la misma en las aulas, de ahí la necesidad de fortalecer la visión con aportaciones de estudiosos del currículum y, en este caso la pertinencia teórica de Schón (1987), coadyuva a mejorar la práctica pedagógica genuinamente reflexiva, cuando el docente atienda ciertas zonas indeterminadas de la práctica como la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que pasan desapercibidos para los cánones de la racionalidad técnica. 

En síntesis, el autor antes señalado menciona que los profesionales en general no saben ejercer su práctica (cita a abogados, ingenieros, profesores, doctores), es decir, existe un marco de ineficiencia y deshonestidad profesional, lo que conlleva a dimensionar las instituciones como figuras que no saben enseñar las más elementales categorías para el desempeño profesional eficaz y ético.

De tal forma, que es absolutamente necesaria la instauración de una nueva epistemología de la práctica docente en aras de reformular un replanteamiento de la formación para consolidar una práctica genuinamente reflexiva. Cuando Schón (1987) argumenta la visión del prácticum reflexivos, contribuye a la reconceptualización del docente, que es el caso de interés, el cual debe desarrollar ciertas prácticas profesionales capaces de coadyuvar en la formación de los estudiantes, para la adquisición de formas artísticas en el desarrollo inteligente de las zonas indeterminadas de la práctica, es decir, un prácticum reflexivo es aquél que echa mano del arte para el perfeccionamiento de su práctica y, en el caso del docente, éste debe prepara a sus estudiantes para ser competentes en las zonas indeterminadas anteriormente señaladas. Una de las máximas del autor antes señalado (Schón) es la que hace referencia al “aprender haciendo” por parte de los educandos, así, el docente debe precisamente situar su aprendizaje interactuando con las nuevas tecnologías, es decir, allegarse de las competencias necesarias para utilizar las nuevas tecnologías informacionales como herramientas para el fortalecimiento de la educación y su auto-profesionalización permanente. 

 En este sentido, la profesionalización del docente es para ciertos críticos y/o estudiosos del currículum casi una profesión, mientras que para otros, es una profesión con letras mayúsculas y, para un servidor a manera de interrogante cuestiona la primera visión; ¿Por qué el docente si es capaz de formar profesionales, su actividad no es vista como tal? considero que de entrada, aparece una gran contradicción que revierte la visión respectiva. Sin embargo, antes de entrar a polemizar al respecto de dicha o no profesionalización, es menester teorizar y fortalecer ambas visiones con las aportaciones de algunos autores; Fernández (1995) es un crítico muy agudo que conceptualiza al docente en un marco de desprofesionalización imperante, por la escasa profesionalización de los mismos (de los profesores); claro, a diferencia de otras profesiones socialmente reconocidas. Este autor reconoce la cabida del docente en el marco de la desprofesionalización que, en comparación con profesionistas universitarios, no existe sanción alguna si éste desempeña negativamente su labor docente en el nivel secundario o universitario, así como el desprecio observado en la preparación profesional del docente quien habrá de educar seres humanos y formar personas educacionalmente, debido a la minucia intelectual que prestan en sus formación inicial y qué decir de la profesionalización a lo largo de su desempeño académico. Fernández (1995) suscribe lo siguiente cuando ocurre lo contrario al párrafo antes suscrito: “Llama la atención el hecho de que se considere como algo excepcional, progresista y novedoso, que los profesores se incorporen a actividades de auto perfeccionamiento profesional o de la investigación en la acción, a fin de mejorar su práctica: son muchos, demasiados, los padres y adultos que no perciben diferencias sustanciales entre lo que se hizo con ellos, cuando frecuentaban la escuela, y lo que ven que se sigue haciendo con sus hijos, y hasta con sus nietos” (p. 9). 

 De esta forma, la profesionalización docente, reta a los mismos al desempeño de un performace en la acción, en la reflexión, en la tecnología informacional, en la ética, en la cultura profesional y porqué no, en la política educativa, para lo cual se requieren fomentar las rupturas epistemológicas correspondientes, de orden racional técnico por un lado, y por el otro, la instauración consciente de un modelo organicista progresista, holístico y sin duda alguna subjetivo y complejo. 

Fuente: http://www.umng.edu.co/documents/63968/80124/14.pdf 

Ejercicio:

1. Realiza una reflexión a partir de la lectura anterior.